Oktatás, filozófia, oktatásfilozófia
A recenzeált könyv szerzője Harvey Siegel, az oktatás filozófiájának egyik kiemelkedő amerikai képiselője, aki többek közt a téma legfrissebb kézikönyvének egyik szerkesztője (The Oxford handbook of philosophy of education, Oxford University Press, 2009), és ő írta a mértékadó Stanford Encyclopedia of Philosophy vonatkozó szakcikkeit (2008, 2013). A floridai klímához szokott, jelenleg Miamiban oktató Siegel több mint százötven referált folyóiratcikkben fejtette ki nézeteit, amelyből a kötetben tizenhetet újra kiadtak, apró módosításokkal és egy három és fél oldalas bevezetéssel.
Számos esszé az episztemológia és a racionalitás kérdéseivel foglalkozik, ezek közül néhányat az alábbiakban bemutatok, de talán kezdjük a lényeggel. Siegel cikkeinek legfontosabb üzenete: ha tisztelni szeretnénk a diákokat, akkor az erkölcsileg leginkább támogatandó célunk a kritikai gondolkodás fejlesztése kell, hogy legyen. Siegel szerint az oktatási rendszerünknek olyan kritikus gondolkodókat kell kibocsátania, akik nem csupán képesek racionális képességeiket alkalmazni, hanem újra és újra használják is e képességüket, hosszú távon mintegy szokásukká válik a racionális és kritikai gondolkodás, azaz az oktatás révén sajátos karaktervonásokra tesznek szert (xiv. o.). Ahogy a szerző összefoglalja:
Az én nézetem szerint az [oktatási] eszményt számos megfontolás igazolja, de a legfontosabb, hogy erkölcsi kötelességünk a tanulókat, a gyermekeket és mindenkit úgy kezelnünk, hogy tiszteletben tartsuk a személyét: ha nem neveljük őket kritikai gondolkodásra, akkor nem adjuk meg nekik a személyeknek kijáró tiszteletet. (21.o.)
Siegel kiindulópontja – jórészt John Dewey és az oktatásfilozófus Israel Scheffler nyomán – az a magától értetődő (felvilágosult) elképzelés, hogy ha szabadon gondolkodó és önálló döntésekre képes felnőtteket nevelünk, az magától értetődő módon a közjó ügyét is szolgálja. Ezen a ponton elég egyértelműen elválhat egymástól az a recenzió, amely a magyar olvasóknak szól, és az, amely az angol olvasóknak. A könyvről hazai kontextusban némiképp máshogy kell beszélnünk, mint a nyugati demokráciákban. Magyarországon ugyanis korántsem egyértelmű, hogy még abban a világban élünk-e, amelyben a deklaráltan „illiberális” kormányzat és törvényhozás a felelős állampolgári viselkedésbe beleérti a szabad, saját álláspontja mellett érvelő, érdeket képviselő állampolgári viselkedést. Nem kizárt, hogy oktatáspolitikájában továbbra is támogatja, hogy gondolkodó és érvelő állampolgárok kerüljenek ki az iskolapadokból, akik segíthetnek a közösséget érintő kérdésekben eljutni a jó döntésekhez (liberális) – de az is lehet, hogy mindezt már csak eltűri, ameddig nem akadályozza az autokrata működésmódot (illiberális). A nyugati demokráciák jelentős részében az utóbbi évtizedekben számos komoly oktatásfejlesztési kutatás vizsgálta, hogyan implementálható, hogyan építhető be a kritikai gondolkodás fejlesztése az oktatásba, és hogyan mérhető az oktatás hatékonysága ezen a területen. Számos országban fejlesztették a tudományos tárgyak oktatását, hazánkban azonban a tanári szervezetek és szakdidaktikai közösségek inkább veszélyt és nem lehetőséget láttak a hazai alaptantervek hasonló céljaiban (csökkenő óraszámok = még kevesebb tudományos tartalom adható át).
Kevés magyar oktatásfilozófus akad, aki érvekkel alátámasztott álláspontot képviselne az értékek hierarchiájáról, és megfelelő színvonalú diskurzus hiányában nem világos, hogy a könyv témája aktuális-e még Magyarországon. Korántsem egyértelmű például, hogy a tervezett honvédelmi oktatás és a gyakori hivatkozás a nemzettudat erősítésére pontosan milyen viszonyban van a kritikai gondolkodás fejlesztésének céljával, amiről a következő NAT várhatóan nem tud teljesen lemondani; az újabb – a korábbi változatokhoz feltehetőleg hasonló – lózungokkal hamarosan (akár már 2018 nyarán) megismerkedhetünk. Mivel a magyar oktatáspolitika egyre kevésbé képezi le a fejlett demokráciák gyakorlatait, a továbbiakban nem foglalkozom azzal, hogy mennyi esélye lenne a magyar közegben végiggondolni az oktatási célok hierarchiájának kérdését. A szerző nézeteit elsősorban a nemzetközi szakmai álláspontok fényében vizsgálom. Siegel nem a „nemzettudatot” árazza be a „kritikus gondolkodáshoz” képest, hanem olyan episztemológiailag is fontos célokat, mint a „nyitottság”, vagy az erkölcsileg nehezen megkerülhető „autonómia” eszményét.
Az eddigi részletek nem nagyon világították meg Siegel nézeteit, és talán azt gondolhatjuk, hogy a szerző mainstream álláspontot képvisel, azaz filozófiailag nem túl izgalmas pozíciót dolgozott ki az elmúlt évtizedben. A korábbi idézet a 21. oldalról azonban így folytatódik:
Véleményem szerint az eszmény sikeres kifejtése és védelme éppúgy megköveteli az episztemológiai relativizmus elvetését, az igazság nem episztemikus felfogását, az igazolás internalista felfogását és az ész vagy racionalitás „transzcendentális” igazolását. Ezek természetesen igen vitatható ügyek, és itt nem tudom az összes álíltásomat megvédeni. De remélem, hogy ennyi elég lesz [a későbbiek megértéséhez]. (21. oldal.)
Ahhoz, hogy az álláspontot és a mellette felhozott érveket kicsit jobban körüljárjuk, az alábbiakban röviden összefoglalom a könyv négy részének gondolatmenetét. Az aprólékosan kidolgozott érveléseket csak néhány szempont alapján vizsgálom, és az ismertetés során az iménti idézet két elemével kapcsolatban teszek kritikai megjegyzéseket (relativizmus és megalapozási diskurzus).
Siegel álláspontjának megértését segíti, ha figyelembe vesszük, hogy a szerző egyszerre analitikus filozófus és oktatásfilozófus. A liberális oktatási eszményből kiindulva olyasféle dolgokra tekint oktatási célként, amelyek egyben az analitikus filozófus módszerének alapjai: logikai elemzés, az érvelés minősége, a nyelvhasználat igényessége. Ugyanez volt Israel Scheffler (1923–2014) kiindulópontja is, akinek a szerző sok szempontból követője – mondhatjuk úgy is, hogy Siegel az álláspont továbbfejlesztője és új változatának kidolgozója. Mindkét filozófus azt vizsgálta, hogyan adhatjuk flozófiai megalapozását az oktatás céljainak, és egyidejűleg azzal kísérleteztek, hogy az analitikus filozófia módszereit bevezessék az oktatás filozófiájába; kutatásaik fókuszában a racionalitás, az objektív módszer és a felvilágosodás eszméit érő kortárs kihívások állnak.
Érv, erény, érték, indoktrináció és racionalitás
Az első rész esszéi Siegel publikációs portfóliójának néhány visszatérő elemével foglalkoznak: a jó gondolkodással (ami normatív fogalom), az észalapú működés jelentőségével és elsődlegességével, valamint az oktatási céllal, a diákok bevezetésével az „indokok és érvek terébe”. Az írásoknak ugyanakkor határozott kritikai éle van. Az 1. fejezet az episztemológiai relativizmus, valamint a feminista és posztmodern megközelítések kihívásaival szembesül, és természetesen választ is ad azokra (az extrém relativizmus kritikája a szövegek közel harmadában megjelenik). Egyfelől Siegel tesz egy sor engedményt, elismerve például az az episztemikus függőség jelentőségét, és még azt is elfogadja, hogy Feyerabendnek igaza van, a racionalitás valóban törzsi hitvallás. De csak a következő megszorítással:
… abból, hogy egyes embereket a racionális megfontolások nem mozgatnak meg, vagy nem tartják tiszteletben ezeket, semmilyen módon nem következik, (…) hogy nem kellene megmozgatniuk őket. Feyerabend nem tudta meggyőzően alátámasztani az álláspontját, hogy a racionalitás csak egy másik ideológia vagy törzsi hit. (11. oldal.)
A második fejezet összehangolja Siegel álláspontját a naturalizmus és a normativitás –episztemológiát is érintő – kérdéseiben olyan filozófusok nézeteivel, mint Wilfrid Sellars és John McDowell. Siegel több párhuzamra is rámutat e szerzők álláspontja és sajátja között. Például a racionalitás kérdéséhez kapcsolódóan mindnyájan hangsúlyozzák a reflexivitást:
… amikor „megfelelő fogalmi képességekre teszünk szert”, és így képesek vagyunk részt venni abban, amit Sellars „fogalmi gondolkodásnak” nevezett, akkor gondolkodásunkkal szemben „határozott elvárás, hogy reflektáltan és kritikusan viszonyuljon a normákhoz, amelyeket minden pillanatban magára érvényesnek tekint”. (…) Az ilyen kritika és önkritika központi szerepet játszik a kritikai gondolkodásról / racionalitásról alkotott elméletemben. (25. oldal.)
Siegel kiemeli a különbségeket is: határozottan kritizálja az olyan normatív naturalistákat, mint Willard Van Orman Quine, akiknél a normativitás erősen kapcsolódik pragmatikus szempontokhoz (cél-eszköz racionalitás, „természet által adottnak” tekintett célok). Szintén nem fogadja el az episztemológiai naturalizmust, csak a metafizikai naturalizmust, amennyiben elutasítja a „természetfelettire” hivatkozást a magyarázatokban. Ha figyelmesen olvassuk, Siegel „kritikai gondolkodás” felfogása igen kevés kapcsolatot ápol a fizikai világgal, amely körülvesz bennünket. Az érvek vizsgálata a specialista feladata. A 30. oldal 12. lábjegyzetében Siegel – Robert Brandomra hivatkozva – az igazolási viszonyt nem természetinek, hanem normatívnak tekinti. Tehát nem az empirikus tudósé, hanem a logikusé vagy az episztemológusé az utolsó szó joga. Siegel számára az episztemikus létra csúcsán az érett filozófus áll, az oktatási eszmény ezen a szinten jelenik meg legfejlettebb formájában.
Az első két fejezet jó összefoglalóját nyújtja Siegel episztemológiai nézeteinek. A harmadik fejezet röviden áttekinti Siegel morálfilozófiai álláspontját, amely a „személyek tiszteletét” összekapcsolja a „racionalitással” többé-kevésbé azonosnak tekintett „kritikai gondolkodással” mint oktatási céllal. Korábban a szerző ezt „kantiánus” elvnek tekintette; most pontosítja az állítását, és mind Hume, mind Kant nézeteit felhasználja, hogy a „kritikai gondolkodás” kétkomponensű elképzelését vázolja. Siegel leszögezi, hogy alapvetően nem instrumentális (eszköz-cél) módon közelíti meg a racionalitást (az instrumentális okok ettől még potenciálisan lehetnek jó okok, lásd a 34. oldalon), és hogy a kritikus gondolkodásról vallott nézetei pusztán szerkezeti hasonlóságot mutatnak Hume kettős felosztásával (ész/ráció és szenvedély).
Siegel hangsúlyozza, hogy nem csak az „érdemi értékelés” komponenst kell „a kritikai gondolkodás” elemzésének szükséges elemévé tenni, hanem a „kritikus szellem” komponenst is. Az indokok értékelésének képessége nem elégséges önmagában, hiszen az emberek (beleértve a diákokat is) sok esetben ugyan képesek kritikus gondolkodásra, de nem gyakorolják ezt a képességet. A rutinos használat nélkül pusztán a képesség a racionális döntéshozatalra keveset ér. A két komponens együtt elégséges feltétele a kritikai gondolkodásnak, külön-külön csak szükséges feltételek. A fejezet nagy részét a fogalmi kapcsolatok tisztázása teszi ki az „ autonómia” és a „ kritikai gondolkodás” oktatási ideáljainak viszonyával kapcsolatban: az autonómia a kritikai gondolkodás szükséges feltétele.
Ezek az első fejezetek kitűnően megalapozzák a további részeket. A kötet második része a gondolkodási diszpozíciókkal, az erényekkel és az olyan lehetséges oktatási stratégiákkal foglalkozik, mint az indoktrináció vagy a nyitott szellemiség kialakítása. Az öt cikk elsősorban a lehetséges kritikák cáfolatára és visszautasítására koncentrál, kihasználva a szerző elméletét jelölő címke, a „reasons conception” többértelműségét – ami a poliszémia miatt nem könnyen fordítható magyarra, hiszen a „reason” jelenthet érvet, észt, vagy akár értelmet. A harmadik rész írásai az értékek és a racionalitás kérdései köré szerveződnek, és dícséretes, ahogy Siegel az oktatás témáját – amelyet az analitikus filozófusok általában elhanyagolnak – bevonja az episztemológiai diskurzusba annak érdekében, hogy felvázolhasson egy koherens képet a tudásközpontú emberi kultúráról és az abban központi szerepet játszó racionalitásról.
A negyedik részben olvasható esszék a racionalitást és a kulturális sokféleséget tárgyalják. A 13. fejezet folytatja a már korábban elkezdett vitát Charles Taylor nézeteivel, és Siegel megjegyzi, hogy „a multikulturalizmus támogatása (…) teljesen kompatibilis a kulturálisan transzcendens filozófiai és oktatási eszmék lehetőségével” (213. o.). A szerző a relativista álláspontok egész sorával veszi fel a küzdelmet; olyan filozófusokkal száll vitába, mint Martin Heidegger, Alasdair MacIntyre, Jean-François Lyotard és Richard Rorty. Mindenki téved, aki azt gondolja, hogy az „archimédeszi” pont lehetősége megcáfolható, és Siegel hangsúlyozza, hogy éppen a „kritikai gondolkodás” az a „ helyi” perspektíva, amely törekszik a „ transzcendenciára”, és képes is megvalósítani, hiszen képes az önkorrekcióra (224. oldal). A szerző egyik példája a perspektívaváltásra a „szexista disznó” férfi, aki „meghaladja” a régi szexista világképét; oktatási kontextusból pedig az a jelenség, hogy a gyerekek képesek megtanulni, hogy a számok között is vannak számok (például az 1 és a 2 között a másfél).
Az „erős perspektivizmus” inkoherens álláspont, ha a filozófus abból indul ki, hogy maga az álláspont perspektívafüggetlenül igazolható, így Siegel szerint csak annyit tehetünk, hogy egyfajta „transzkulturális normatív elérést” feltételezünk, és ennek alapján ítéljük meg, hogy a multikulturalizmus milyen formái elfogadhatók (243. oldal). A könyv utolsó része a kulturális (nemi, faji stb.) diverzitás kérdésével foglalkozik, és a szerző korábbi cikkeihez képest egy felpuhított abszolutista episzemológiát dolgoz ki. Siegel megjegyzi, hogy morális szempontból és szociopolitikai valóságként a sokféleség „létfontosságú” (azaz elismeri, hogy létezik), de véleménye szerint episztémikusan kevésbé fontos, mint ahogy azt gyakran feltételezik. A divergens racionalitások és a kulturális különbségek ugyan tekinthetők értéknek, de a demokrácia nagyobb érték a kulturális különbségeknél (288. oldal). Valószínűleg Siegel sem tartaná jó gyakorlatnak, ha Európa országaiban iszlamista milicisták egyenruháiban játszanának háborúsdit a bevándorlók gyerekei. Meg tudja-e menteni Siegel oktatásfilozófiája a széteső nyugati civilizációnkat? Vagy nem is ez a célja?
Demokráciamentés ÉS/VAGY elefántcsonttorony-építés?
Siegel cikkei olyan „professzionalizálódott” filozófiai hagyományokat kötnek össze az oktatásfilozófiával, amelyek mára igen gyengén kapcsolódnak egymáshoz. A felkészült kritikus érvelési finomságai iránt érdeklő olvasók számára a könyv elegáns válogatást kínál. Az esszék ajánlott olvasmányok az episztemológia vagy az oktatásfilozófia ínyencei számára, a cikkek jól illusztrálják a kritikus gondolkodás működését. A hozzáállás értékes – az eredmény kétséges. Hiszen ha valaki bármilyen értelemben gyakorlati segítséget vár olvasóként, az valószínűleg csalódik.
Siegel könyve ugyanis nem úgy könyv és elmélete nem úgy elmélet, ahogy hagyományosan egy filozófus könyvet írt vagy elméletet gyártott. A tanulmányok összefűzéséből nem biztos, hogy világosan kirajzolódik bármilyen elmélet. Egy lenyűgözően összetett elmélet nem ugyanaz, mint egy lehetséges elmélet lenyűgözően összetett védelme, és Siegelt úgy tűnik, jobban érdekli az utóbbi.
A kötet bevezetése két korábbi könyvre hivatkozik, amelyekben a szerző állítólag már megfogalmazta és megvédte a kritikai gondolkodásról szóló álláspontját. Nos, ezek egyike, az Educating reason (1988) szintén esszégyűjtemény volt, amely egy utóirattal végződött, amelyben Siegel kiemelte, hogy a kritikai gondolkodás elmélete a racionalitás elméletétől függ (a kettő „egy tőről fakad”, vagy akár „koextenzívek” egymással). Az elmúlt harminc év során, az elmélet folyamatos fejlesztése közben a szerző semmilyen értelemben nem dolgozta ki szisztematikusan ezt a függést vagy kapcsolatot, és kevés figyelmet szentelt a racionalitás tudományainak, a tudományos oktatásnak, vagy az elméletnek a kritikai gondolkodást elősegítő oktatási tevékenységekhez való illesztésének. Siegel finom fogalmi elemzéseket kínált, de nem javasolt megoldást az általa megfogalmazott problémákra.
Az elmélet tehát nem olyan formában jelent meg, ami megkönnyítené a kritikát. Mára Amerikában a nagy folyóiratokban megjelenő cikkek a filozófia területén is a kutatói kvalitás elsődleges mércéi közé tartoznak. Mivel minden cikknek viszonylag rövidnek kell lennie, mindegyik csak az elmélet vázlatát ismertetheti, rendszeresen hivatkozva a szerző egyéb tudományos hozzájárulásaira. Siegel könyvének második fejezetében 22 önhivatkozás található és 17 egyéb forrás. Így az elméletet sehol sem találhatjuk meg részletesen kifejtett változatban; Siegel legújabb könyve (talán szándékosan) pluralisztikus és töredékes – az elmélet védelmének folyamatáról ad képet, nem magát az elméletet artikulálja. Siegel elmélete talán nem is más, mint agonista diskurzusok aggregátuma?
Külön érdekessége Siegel munkásságának, hogy egyszerre progresszív, sok területen lépést tart a filozófiai vitákkal és jól kapcsolódik a tantervi fejlesztésekhez (lásd például Teaching thinking skills, második kiadás, 2010), de bizonyos szempontból igen elavult, a szerző egy legyengített (regresszív?) abszolutista episztemológiát dolgoz ki és védelmez. A megalapozási igény olyan helyen is rangsorolja a különböző oktatási eszményeket, ahol ez nem feltétlenül indokolt. A kritikai gondolkodás így lesz alapvetőbb, mint a nyitottság, az autonómia szükséges feltétel csupán. Siegel elsődleges célja az igazolás, nem pedig az eszmény megfeleltetése a diákok kognitív fejlődésének vagy a különböző tanítási stratégiáknak. Kérdéses, hogy mennyire tekinthető produktívnak egy olyan skála létrehozása, amelynek esetében más, gyakorlatias(abb) oktatási célok valamilyen normatív értelemben kevésbé legitim oktatási eszménynek minősülnek. Éppen ami a filozófiai álláspontot erősíti, az csökkenti a gyakorlati jelentőségét. Persze a szerző nem árul zsákbamacskát, hiszen bevallottan az episztemikus racionalitás nem instrumentális elméletét kínálja.
A kritikai gondolkodás oktatásban betöltött szerepét valószínűleg senki sem kérdőjelezi meg, ha ezen a racionális hagyományok (matematika, természettudomány stb.) gyakorlati fontosságát értjük. Siegel azonban nem a Felvilágosodás ideológiájának praktikus oldalára helyezi a hangsúlyt. Hanem egy olyasféle ember- és társadalomképre, amelyben a már felnőtt személyeknek morális felelőssége a következő generáció számára átadni a kritikai gondolkodás eszményét és gyakorlatát, „mert a demokrácia csak akkor virágozhat, ha az állam polgárai megfelelően kritikusak” (7. oldal).